Düşünce, Haberler, Köşe Yazısı, Yazılar

TÜRKİYE’NİN MAARİF DÂVASI’NIN BAZI KAVRAMLARI (GENÇLİK)

0 166

MAARİF

Nurettin Topçu “Türkiye’nin Maarif Davası” kitabının “Önsöz”ünün ilk cümlesine şöyle başlıyor: Milletimizin üç asırdan beri geçirmekte olduğu buhranların sebebi ve kaynağı kültür ve maarif sahasında aranmalıdır” (Topçu, 1997: 11).

Topçu’ya göre mekteplerimiz üç büyük tehdit altındadır: Bunlardan biri “fen mektebi” yaygınlaşmaktadır, diğeri yabancı dilde öğretim yapılmaktadır; sonuncusu ise eğitim “özel” okullara teslim edilmektedir. Bu konuda şöyle yazar:

“Zamanımızda adeta millî mukaddesatının hizasına yükseltilen tekniğe bağlı değerler, en fazla kazanma gücü, millet kültürünü azar azar ortadan kaldırmaktadır. Yürütücülerin güttüğü maarif dâvası sadece teknik dâvasıdır. Bütün mektepler fen mektebi olma yolunda, millî mektep de can çekişmededir. Yabancı dilde öğretim yapan mektepler Türk çocuğu için ideal mekteb oluyor. Bu hal yakın bir gelecekte milliyet ve kültür dâvasının mezarı başında ağlıyacağımızı haber vermektedir. Hakikat şu ki, millet bünyesinde inkılâplar mektepte başlar ve her milletin, kendine özel olan mektebi vardır. Millî mektep, zihniyet ve örflerde, metodları ve müfredatile, terbiye prensipleri ve psikolojik temellerde, hattâ binasının yapı tarziyle kendini başka milletlerinkinden ayırır. Bizde vaktiyle medrese millî mektepti. Lâkin milletin ruhu ve içtimaî inkişafını takip edememiş ve cihanın fikir ve irfan hayatiyle bağlarım çoktan koparmış olduğundan, olduğu yerde enkaz halinde yıkıldı, çöktü” (Topçu, 1997: 12).

“Bir milletin bağrında yabancı mektep, mektebi yıkıcıdır; millet kültürüne sokulmuş hançerdir. Yabancı kültür dilenmekle, zannedilen garblılaşmak da mümkün değildir. Deve hamuru yemekle deve olunmaz, deve olarak doğmak lâzımdır. Yabancı kültür, sadece millî kültür ağacının köklerini kurutur, onu soysuzlaştırır. Çocuklarına yabancı dil öğretmek için yabancı mektebe koşanlar, pire uğruna yorganlarını yakıyorlar. Bu adamlar, bir avuç su içmek için suda boğulanlardır. Mektep ancak millî mekteptir. Millî mektep aynı zamanda devlet mektebidir. Bugün Türk maarifinde zehirli birer mantar gibi fışkıran özel okulların birer ticaret yeri olmadığını söylemek olaylar karşısında bir iftiradan başka bir şey değildir. Millet maarifini kazanç hırslarıyla böylesine boğmak, millet kültürüne çevrilmiş suikasttır. Yabancı mekteple özel okul el ele verip millet maarifini birlikte hançerliyorlar” (Topçu, 1997: 55-56).

“Özel okul ne demektir? Bir milletin mektepleri ya devlet tarafından idare edilir veya özeldir. Mekteplerini devlet idare eden bir memlekette özel okulun yeri ve varlığının hikmeti nedir? Bunu söylemek, fazla konuşmaktır. Mektep ihtiyacını tamamlıyorlarmış deniliyor. Mevcut yapılarını hemen maarife devretsinler, himmetlerine teşekkür edelim” (Topçu, 1997: 89).

Nurettin Topçu’ya göre tahsil de alelade bir iş değil mefkûre olmak zorundadır (Topçu, 1997: 61). Topçu’nun maarif meselesini ele alma biçimi onun ilkokuldan üniversiteye kadar bütün eğitim-öğretim kurumlarını eleştiriye tabi tutarak geliştirdiği bütüncül bir program uygulamayı gerektirmektedir. Topçu’nun “Maarif Dâvası”nın “İsyan Ahlâkı”, “Ahlâk Nizamı”, “Yarınki Türkiye”, “Devlet ve Demokrasi” gibi kitaplarıyla bağlantısı bulunmaktadır. Dolayısıyla bugünün idarecileri, öğretmenleri, öğrencileri, velileri bakımından bu bağ ihmal edilmemelidir.

Topçu Köycüdür:

Topçu’nun bu kitapta yazdıklarını halkın ekserinin köylü olduğu bir toplum için düşünerek ele aldığı açıktır. Topçu’nun köycü bir düşünür olduğu unutulmamalıdır. Nitekim aşağıda nakledeceğimiz sözleri de bunu kanıtlamaktadır.

“Böyle bir sınıfın, ancak ideal birliği ve mesuliyet iştiraki tanıyan bir sınıf halinde kurulmamış olduğunu söylerken, muallimin sahip olacağı büyük rolün ehemmiyetini, bütün hayatını Anadolu köylüsünün fazilet ve saadetine hasretmiş, mütevazi yasayan büyük ruhlu bir nahiye müdürünün su sözlerini düşünerek tasavvur ediyorum: “Üniversite profesörleriniz köy çocuğunu okutmaya başladıkları zaman memleket kurtulacaktır.” Anadolu’nun ruhî kuruluşunu meydana çıkaracak olan hakiki inkılabın ancak köylerin en yüksek eller tarafından kalkınmaları ileyapılabileceğini biz anlamakta pek geç kaldık. Bu büyük ruhî inkılabın yapılabilmesi için sade şöhretle saadeti düşünerek üniversiteye doçent, profesör olmaktan başka emelleri bulunmayan insanlar değil, köyde yaralı bereli, gübrelik içinde dolasan daima muztarip ve kim olduklarını bilmediği bir takim efendilere uşak olmaya mahkûm, büyük ecdadının tarihinden getirdiği zeka kabiliyetlerini her gün toprağa gömen köylü çocuklarını insanlık için örnek olacak bir medeniyetin sahipleri haline getirmeyi ülkü edinen profesörler lazım. Şu halde mesele her şeydenevvel bir nesle onu bu hakikate meftun kılacak aşki aşılamak meselesidir. Bulgar papazi nasıl köy köy dolaşarak Bulgar köylüsüne hem muallim, hem doktor rolünü yapmak suretile o milletin bir benlik içinde kurulmasını temin ettiyse, bizim, hem de bir kısmı bugün Avrupa’da okumuş olan münevver gençliğimizin Anadolu çocuklarına kim olduklarını ve niçin yasadıklarını tanıtmakla başlayarak, hem de yedi yaşındaki çocuktan ise başlamak suretile, medeniyet koruyucu insan kabiliyetlerini aşılamaları en mukaddes vazifedir. Çünkü köylerimizin bilgili bir ziraat memurile namuslu bir doktor olduğu gibi tam mânasile bilen, Anadolu’yu ve onun dünya içindeki yerini tanıyan tam kültürlü muallime ihtiyacı var. Bu ihtiyacı ancak okuyup yazmayı belletmeye memur köy öğretmeni karşılayamaz. Bu yetişmesini dilediğimiz muallim, memleketin beklediği hakiki ve büyük inkılâbı yapacak insandır” (Topçu, 1997: 59).

Topçu işçi&patron ayrışmasına uğramış, din zümrelerinin sınıf haline gelmiş olduğu bir topluma karşıdır:

Topçu’nun “Maarif Davası” kitabında yazdıkları onun sınıflı bir topluma onay vermediği anlaşılmadıkça hakkıyla değerlendirilemeyecektir. Topçu’nun toplum tasavvurunda köylü alınteriyle kazanan ve Allah’a şükreden, millet varlığıdır. O’nun muallimden beklediği, helal kazanç için gayret eden ve toprağın çilesini çeken bu köylünün rehberi olabilecek Hak yolunun yolcusu mürşidler haline gelmesidir. Dolayısıyla Topçu’nun toplum tasavvurunda köylüden sonraki ikinci sınıf mahviyetkâr ahlâk adam-kadını halinde varlığa çıkmış muallimdir.

Topçu sanayileşmeye ve kentleşmeye karşıdır:

Topçu’nun maarif konusunda yazdıklarının ilgili olduğu bir diğer konu da O’nun sanayileşme ve kentleşme süreçlerine direncidir.

“Bize bir mektep lâzım. Son millî eğitim kanunları ruh ve ahlâk mektebi yerine meslek mekteplerinin maarif hayatimizi bütün bütün saracağını ilân etmektedir. Bu gidisin ortaya koyacağı eser, tüylerimizi ürpertiyor. Yeni mektep, düşünen ve seven insan yerine usta adam, çok kazanan adam yetiştirecektir. Lâkin bu insan, içindebunaldığımız bu karanlıktan bizi kurtaramayacak. Simdi şehirlerimiz, sayısı asrin basındaki büyük Batı şehirlerinde kurulanların sayısını bulan veya aşan fabrikalarla doluyor. Otomobiller, şehirlerin eski insan nüfusunu geçti. Televizyon işçinin evinde de var. Köylerimizin kapısını çalmak üzeredir. Lâkin is hayatinin, şehirlerin bütün havasını zehirleyen acıları hayatımıza buram buram saçılıyor. Otomobiller kıyma kütüğü gibi insan doğruyorlar da vicdan bundan kurtarıcı bir hareket iradesi ile kımıldamıyor. Televizyon bir iffet ve ahlâk suçlusudur. Belki yakında aileler dükkân sergileri gibi kaldırıma dökülecekler”  (Topçu, 1997: 42).

“Lâkin yine her gün biraz daha idrâk etmemiz lâzim gelen hakikatlerden biri “bize fikir ve felsefe meydana getiren değil, maddî randıman veren teknisyen lâzım… Garpla rekabet edebilmek için büyük fabrikalar, kuvvetli silâhlar yapmalıyız… Biz tenkit ve münakasa istemiyoruz, sadece kendine verilen vazifeyi iyi yapan insan, iş adamı istiyoruz” gibi sözlerin mânasızlığı, gülünçlüğüdür. Belki de bu sözler acıklıdır; çünkü kültür ve medeniyetin ne olduklarını bilmeyen insanlar tarafından söyleniyor. Bunlar eseri havas (hislerle) ile tanıyabiliyorlar, lâkin onu meydana getiren şuur ve iradenin farkında değiller, eserin asil sebebi olarak adalî ve maddî kuvvetleri alıyorlar. Dileyen, hazırlayan kumanda eden şuura ait hiçbir fikirleri yok” (Topçu, 1997: 59).

Topçu’nun Rönesans hakkındaki fikirleri de Maarif Meselesi’den bağımsız değildir:

Nurettin Topçu, “Yarınki Türkiye” kitabında “Türk Rönesansı” teklif etmiş ve cümlesini “Bu Rönesans’ı hazırlayacak dehâlar nereden yetişecektir?” diye sormuştu. Cevabında “Onları mektep yetiştirmez. Ancak (…) elverişli bir muhit hazırlamak, bir rönesansın kurucu ve yaşatıcılarına hayat verecek, hayat üstünde bir mektep açmamız lâzımdır” (Topçu, 1961: 49) diye tamamlamıştı. O’na göre üniversiteye kadar küçük memur hazırlayan öğretim, fakültede esnaf ve memur yetiştirmek için iki büyük zümreye bölünüyor. (Topçu, 1961: 50). Topçu çözümü yine mektepte görüyor, fakat mektebin muallim yetiştirmesini istiyor. Rönesans konusuna “Türkiye’nin Maarif Dâvası” kitabında da değinir.

“İlk çağda muallim, hâkim, yani hikmet adamı idi. Ortaçağda muallimlik rolü, zâhidlerin, din adamlarının eline geçti. Halkı yetiştiren, ruhlara istikamet veren onlardı. Rönesans’tan sonra, muallimi, zekâyı, tabiat hâdiselerinin arkasından ve onların ışığında ilerleten laboratuarlarla atölyelerde buluyoruz” (Topçu, 1997: 63).

“Düşüncenin hürriyete kavuşması, dıştan gelen otoritelerden sıyrılmak ve içten gelen ihtiraslardan korunmak sayesinde kabil olduğunu da biliyoruz. Her çeşit otoritelerle his ve menfaat zincirlerinden kurtuluş, hakikatlerin kutsal kapısını bize açacaktır ki, bu ulvi açılışa “Rönesans” diyebileceğiz. Bunu mektepten bekliyoruz” (Topçu, 1997: 78).

“Her Rönesans hareketinde olduğu gibi, lise öğretiminde fizikten ahlâka doğru cesaretle yükselelim. Ekonomi dünyasında bile düzen varlığının, zamanımızın pek güzel ortaya koyduğu ancak ahlâk sayesinde kabil olduğunu unutmayalım” (Topçu, 1997: 128).

“Gençler,

Bir millet, mektebiyle millet olur. Bir millet, mektebinde yükselir. Mektebin büyüklüğünü görmek mi istiyorsunuz? Mektebin hayatına girin, koridorlarında dolaşın, sıralarının üstünü yoklayın, gençliğinin alnında parıldayan necabet damgasına bakın. Her birinin yüzünde İlâhi nazardan nişane olan haya menbaında kaynaşan bin sevimli mânayıseyredin: Biliniz ki cemaatin en temiz unsurları sizlersiniz. Bir milleti büyük yapan içinde bulunduğu medeniyetâlemine bayrak yapan, mekteplerinin kan değil de dimağ usaresi harcayan sinesidir. Medeniyet kervanına yol gösteren maariftir, kültürdür. İlkçağ tarihinde gördünüz ki Sümer, Mısır ve Çin dünyalarının, Yunan dünyasının büyük medeniyetleri hep kültür ve maarif temeli üzerine kurulmuştur. İslâm, bir büyük ilim Rönesans’ı ile âleme yayılan güneş oldu. Bizim milli tarihimiz Anadolu’da bin yıl evvel baslarken, Selçuklu veziri Nizâmülmülk’ün Bağdat’ta açtığı Nizâmiyye medresesi, Türk-îslâm dünyasının bütün büyük ruhlarını kendi etrafında topladı. Bundan sonraki yayılışın dimağı oldular. İstanbul’u alan büyük atamız Fatih’in, fethinden daha büyük eseri Fatih külliyesi, Kanuni’nin Mohaç ve Hind seferlerinden daha büyük eseri Süleymaniyye külliyyesi olmuştur. Bizde gerçekten bizim olan ne varsa hepsi mektebindir. Geri kalan ya cildimizle iştihalarımızın veya alışkanlıklarlaşaşkınlıklarımızındır. Bu hikmeti pek iyi anlayan Büyük İskender’in, hocası Aristo’ya borçlu olduğu büyük minneti ifade eden su sözü size ibret olmalıdır: “Babam beni gökten yere indirdi, hocam beni yerden göğe çıkardı” (Topçu, 1997: 186).

*

Yukarıdan beri dikkate sunduğumuz başlıklardan da anlaşılacağı üzere Nurettin Topçu’nun “Türkiye’nin Maarif Dâvası” kitabı “mektep” meselesini içtimaî bir dâva saymaktadır. Topçu’ya göre “maarifi de içine alan” Millî Mektep dört unsurdan meydana gelir:

“Millî mektebi kurmanın mevsimi gelmiş olmalıdır. Medresenin mektebini yaşattık. Bu buhran ve sarsıntı devri idi.Şimdi millî mektebimizi yapmak isterken, onun hangi unsurlardan meydana geldiğini düşünelim. Geniş mânada maarifi içine alan bütün hüviyetiyle mektebi meydana getiren dört unsur vardır. Ders, talebe, muallim ve dar mânada öğretim yeri olan mektep… Bu dört unsur, mektep denen İçtimaî müessesenin dört duvarı gibidir. Bu dört duvarın hepsinin de sağlam olusu ile mektep ve maarif ayakta durur. Ders, ezbercilik ve nakilcilikten ibaret olan, muallimi, her meslekten alınan, talebesi, hayatin her sahasına benliğini dağıtmış ve şehirlerinde kendi çocuklarına mahsus bir hayat sahası ayırmamış bir cemiyet içinde, henüz mektebinin çehresi bile çizilmemiş olunca, orada gerçekten millet mektebi var denebilir mi?” (Topçu, 1997: 100).

“Bize bir insan mektebi lâzım. Bir mektep ki bizi kendi ruhumuza kavuştursun; her hareketimizin ahlâkî değeri olduğunu tanıtsın; hayaya hayran gönüller, insanlığı seven temiz yürekler yetiştirsin; her ferdimizi milletimizin tarihi içinde aratsın; vicdanlarımıza her an Allah’ın huzurunda yaşamayı öğretsin. Bu mektepde edebiyat, tarih ve felsefe kültürü basta gelecek ve onun yetiştiricileri sadece bir memur değil, örnek insan olacaklardır. Din görevinin bile para ile yapıldığı bir düzenin tersine çevrilmesi lâzım geliyor. Ancak böyle yepyeni bir anlayışın benimsenmesiyle Türk millet maarifini kurmak ve ruhlarımızda Rönesans açmak kabil olacaktır” (Topçu, 1997: 42).

“Bizim mefkûremiz, gençliği bu hatalı telakkilerden kurtarmak, muallim adını taşıyan, kendine ruhları emniyet ettiğimiz büyük idealcinin hakiki hüviyetini anlatmak; gençlere, fikir ve fazilet aşkını yaşatan, onu var kılan en mukaddes mesleğin muallimlik mesleği olduğunu anlatmaktır”  (Topçu, 1997: 62).

Kadın ve kadınların okutulması:

Topçu kadınların okutulmasını kabul etmekle beraber meseleye bu mefkûre açısından bakar. O’nun mefkûresi, mektebin ve maarifin “millet varlığını” ortaya çıkarmasıdır. Topçu, bu yaklaşımıyla kız ve erkekler için farklı müfredatların uygulanmasını da ister gibidir:

“Kadınlık terbiyesi ihmal edildi. Kadına hayat tarafından ayrılan ev sanatlarıyla küçük çocuğunu yetiştirme mesleği, kızların öğretiminde değerli yerini almalıydı. Enstitülerin sanat dersleri, kız mekteplerinde kimya ve jeoloji derslerinin yerini kısmen tutabilir, en başta musiki gelmek üzere güzel sanatların hepsine buralarda daha fazla yer verilebilirdi” (Topçu, 1997: 89).

“Kadın hürriyeti, kadını yalnız bıraktı. Cemiyette fertlerin ve zümrelerin karşılıklı sahip oldukları mesuliyet duygusunun inkârından ibaret bir anlayışa bağlanan bu fikir, hakikatte kadını yapabileceği bir çok şeyler üzerinde kabiliyetsiz hale getirmekten başka bir şeye yaramadı. Türk kadını devlet idare eder, İslâm kadını ilim neşrederken bir çok mesuliyetler ve kayıtla bağlı idiler” (Topçu, 1997: 171).

Muallimin imtihandan geçmesi ve Üniversite süresinin uzaması:

Topçu mefkûresini gerçekleştirmek için muallimliğin meslek haline getirilmesini istemektedir. Üniversiteden mezun olanların doğrudan öğretmen olmasını kabul etmez:

Muallim, maarif dâvamızın yapıcı ve en esaslı unsuru olduğunu ve muallimliğin meslek olması lüzumunu yukarıda belirtmiştik. Hepsinin mesleği yalnız muallimlik olan ve bu ulvî vazifeden başka is görmeyen idealistler ordusuna sahip olduğumuz gün, ilk zafer borusunu çalacağız. Bu gayeye doğru yürürken muallimleri ilim ve irfan seviyelerine yükseltmeğe mecburuz” (Topçu, 1997: 102).

“Avrupa’nın büyük üniversitelerinde, lâkin kısa birkaç yıllık değil, uzun yıllar tahsil görmüş çok sayıda muallime ihtiyacımız aşikârdır. Liselerimizin en iyi mezunlarını Avrupa üniversitelerine ve sıkı disiplinli şartlar altında altı, sekiz veya on yıllık tahsile tâbi tutmalıyız. Üniversite mezunlarını doğrudan doğruya muallim kadrosuna almak hatalıdır. Lisanstan sonra muallim olmak için, Avrupa’daki agregasyon imtihanına karşılık olacak bir imtihanı da vermenin şart koşulması lâzımdır. Bu imtihanda, kendi ilim dalma ait bir yabancı dilde yazılı eserleri okuyup anlama kabiliyeti ile tenkit ve araştırma yetilerinde olgunluk arayan ilim zihniyeti yoklanmalıdır. Muallimlik değeri ancak böyle ölçülebilir” (Topçu, 1997: 102).

Öğrencilerin İmtihan edilmesi:

Topçu’ya göre talebe her sınıfta bir imtihandan geçmelidir. Fakat bu imtihanın dersi talebeye veren öğretmen tarafından yapılmaması gerekir. Talebenin başarısızlığından muallim mesul olmalıdır. Diğer taraftan üniversiteye imtihanla alınması hatalıdır:

“Talebeyi imtihan tarzı ve metotları çürütülmüştür, âdeta skolâstikleştirilmiştir. Şu manada ki, imtihanlar muallimin talebe hakkındaki bilgisine bir şey ilâve etmiyor. Onun sene içindeki kanaatini tekrar ederken buna yalnız bir imtihan sansını ve birkaç haftalık emeğin süzgecinde kalan hafıza ağırlığının şefaatini ilâve ediyor” (Topçu, 1997: 94).

“İlk ve orta öğretimde lüzumsuz bir merasim halinde tatbik edilen bu imtihan sistemi, bu şekliyle bilhassa orta öğretimde aşikâr bir adaletsizlik doğurmaktadır. Bu sistemin diğer fenalığı da muallimi yetiştirici olmayışıdır. Zira nasıl olsa kendi kanaatleriyle notlarını verecek olan aralarında anlaşmış muallimlerden ibaret imtihan heyetleri, bu şekilde talebe ile birlikte ve talebeye okuttuklarından kendileri imtihana çekilmiş olmuyorlar” (Topçu, 1997: 95).

“Orta öğretimde imtihanların, muallimin elinden alınarak -belki muallim sadece müşahit olarak imtihanda bulunmakşartıyla- o dersi okutmamış, yabancı heyetlere verilmesi, hem orta öğretimin ciddîleşmesine sebep olacak, hem de muallimlerin daima okuyup ilimde ilerlemeğe mecbur olduklarını kendilerine hatırlatacak ve onları daha iyi yetişmeğe zorlayacaktır” (Topçu, 1997: 102).

Üniversiteye imtihansız girmek:

“Üniversiteye imtihanla örgenci alınmasına gelince, bu her şeyden önce orta öğretimi inkâr etmektir. Sonra da kayıt parası bulunmayan gencin okuma hürriyetini tanımayan aynı zamanda İktisadî bir faciadır. Nihayet eğitim kaidelerine aykırı olarak her gencin, kendi istidadı dahilindeki mesleği seçmesini imkânsız bırakmakla şans vetesadüf yolları ile meslek seçmeye onları mecbur etmektir. Birincisi, kendini millet maarifinden uyarmak gibi bir şaşkınlıktır. İkincisi, demokrasi ile uzlaştırılmayacak bir haksızlıktır. Çünkü bununla bir zengin sınıf imtiyazı tanınmaktadır. Üçüncüsü ise, ferdî kabiliyetleri yok etmenin yoludur. Zira bu usul ile hukuku seven genç, imtihanını kazandığı edebiyat fakültesine, tıbba kabiliyetli olan felsefeye, iktisadi seven eczacı fakültesine girmeye mecbur olmaktadır” (Topçu, 1997: 143).

Talebenin muallimi seçmesi:

“Talebeyi muayyen mekteplere devam ve mutlaka muayyen muallimlerin derslerini takip için zorlamak, ilmin hür otoritesiyle bağdaşamaz. Her sene sonunda mualliminin idare etmediği heyetlerin huzurunda imtihan edilecek talebe, mektebi ve muallimi de kendi serbestçe seçebilmelidir. İstifade edebileceği hocaları, mektebi arar, bulur. Ona bu hürriyeti vermezsen, imtihanlarda muayyen ilimlerin müfredatından onları muayyen ölçülerde mesul etmeğehakkimiz olmaz. Hem de böylece eseri kontrolsüz kalan muallim, bazen dağarcığındaki bir avuç bilgiyi otuz, kırk sene tekrarlar, öğretimde ilerleme görülmez. Bugünkü yerinde sayma hali asırlarca devam edebilir. Yükseltebilen muallimleri, talebe serbestçe arar ve seçerse, bu iktidara sahip olmayan muallimler ya mesleğe veda eder veya çalışırlar (Topçu, 1997: 143).

*

Topçu’nun “Türkiye’nin Maarif Davası” kitabı (1997) üç bölümdür. Ancak biz bu yazımızda kitabı bazı kavramlar etrafında değerlendirmeyi teklif ediyoruz: 1) Gençlik, 2) Maarif, 3) Mektep, 4) Muallim.

 

  1. GENÇLİK:

 

Bilgi:

Nurettin Topçu, “gençlik”ten bahsettiği yazılarda dahi “mektep” kavramını merkeze koymaktadır. Topçu için “Bir millet, mektebiyle millet olur. Bir millet, mektebinde yükselir” (Topçu, 1997: 186). Topçu’nun nazarında Büyük İskender’i büyük yapan babası-ailesi değil, Aristo’dur. Topçu, Nizâmülmülk’ün Bağdat’ta açtığı Nizâmiyye medresesini, Fatih’in Fatih Külliyesi’ni, Kanuni’nin Süleymaniye Külliyesini savaş meydanlarındaki zaferlerden daha büyük eser sayar. “Büyük medeniyetler, kültür ve maarif temeli üzerinde kurulmuştur” der (Topçu, 1997: 186). O’na göre “Mektep koridorları, gerçek fetihlerin yeridir” (Topçu, 1997: 187). Fakat Topçu için mektebin işlevi bilgi yığmak değildir. “Bize, siz ne iş yapar, ne vazife görürsünüz, diye soranlar olursa, onlara sonsuz sevinçle içimiz taşarak ‘Bizim vazifemiz karakter yapmaktır, şahsiyet yaratmaktır’ diye cevap vermede saadet buluruz” (Topçu, 1997: 187) diyecektir. Şahsiyet meselesini “hikmet-bilgisi” olarak kavrayan Topçu, Sokrat’ı örnek alır ve “Hiçbir şey bilmediğini bilecek kadar çok bilginin” âlemi sevmek gibi ulvî bir değerle yüklendiğine işaret eder. “Bu ulvî sevginin şartı; her an biz vazifenin emri altında bulunduğunu bilmek, her an kendinden bir fedakârlık beklendiğini göze almak, her gün yeni bir hizmete hazır olmaktır” (Topçu, 1997: 187). Hiçbir hizmete adanmadan serazat yaşayan insan gerçekte esirdir; içgüdülerinin ve her günkü hasis menfaatleriyle alışkanlıklarını yürüten kuvvetlerin esiridir. “Vazifesiz, itaatsiz insan, vazifeyi ve itaat iradesini ta içinden teperek kendinden uzaklaştıran içimizdeki hayvanın eseridir. Hür adam, hürriyetle sahip olduğu içsel kuvvetlerin varlığı sayesinde üzerine bir takım vazifeler yüklenmiştir” der (Topçu, 1997: 187).Topçu, gençliği bir takım dersleri öğrenen zekâ makineleri olarak düşünmez. O’na göre muallimin vazifesi, talebenin sadece zekâlarını işlemekten ibaret değildir. Aynı zamanda kalpleri yoğurmaktır. Kalplerin yoğurulması ile yükseltilen ruh, bir deha eserinden daha fazladır; bir âlemin yaratılışı gibidir (Topçu, 1997: 187).

Beklenen Gençlik:

Topçu, İbn Halduncu bir görüşle toplumların gençlik-olgunluk-yaşlılık devirlerine maruz kaldığını düşünmektedir. Şu cümlelerinde bu yaklaşımı görebiliriz: “Ashap devri, İslam’ın ilk genç devridir. Osmanlılar, asırlarca yaşlanarak kocamış olan bu aşk ve iman ağacına yeniden gençlik aşısı yaptılar” (Topçu, 1997: 17). Topçu, İbn Halduncu toplum fikrini başka yerde yineler: “Dünyanın en heybetli gençliğini hayata çıkarmıştık. Ancak ergenlik çağından sonra ihtiyarlayan her canlı varlık gibi, milletimizin tarihi de o muhteşem gençlik devrini aşarak yorgunluk çağını tanıdı” (Topçu, 1997: 19).

Topçu’nun gençlikten beklentisi büyüktür. Onu toplumun geleceği olarak görür:

“Gençlik, geleceğin tohumudur. Bu tohumun özüne bakarak yarınımızı keşfedebiliriz. Her devrin gençliği, kendi enerjisini harcayabildiği âlemde yaşıyor. Eski Mısır’ın gençliği tabiatla çetin mücadelenin sahnesinde, Sümer gençliği tapınakta, Yunan gençliği olimpiyatlarda, Roma gençliği ise forumda kendi siması ile görünmektedir. İlk İslam dünyasının yaşattığı gençlik, insanlığa hayır ve hizmet yarışında iken Cengiz ve Moğol gençlerinin, kestikleri kafalardan kule yapmak hususunda yarıştıkları görülmektedir. Ashap devri, İslam’ın ilk genç devridir. Osmanlılar, asırlarca yaşlanarak kocamış olan bu aşk ve iman ağacına yeniden gençlik aşısı yaptılar. Yavuz Selim sanki Hattabın oğlu Ömer’in tekrarlanan gençliğidir.” (Topçu, 1997: 17) der.

Topçu’ya göre üç asırlık yıkım asrımızda, imanı riyâ ile bulanmış, iktidarı menfaatine esir, hezimet halinde bir milli varlık ortaya çıkmıştır. Hamle yapmak isteyen gençliğin her defasında yıkılışının sebebi, benliğimizden kaçarak, Batı taklitçiliğine sığınma sevdamızdır (Topçu, 1997: 19).

Topçu’ya göre üç yıkım yaşandı: 1) Servet-i Fünûn’un temsil ettiği cılız, cesaretsiz, imansız ve bitik gençliğin ortaya çıkardığı yıkım. Bu gençlik materyalizm ve pozitivizmin kurbanıdır; 2) İstiklâl Savaşı’ndan sonra cesur ve taşkın yeni ümitlerle canlanmış bir gençlik doğdu. Fakat bu gençlikle imanın değil kaba kuvvetin canlanmasına şahit olduk. İman kuvvetin kaynağı olmaktan çıkmıştır. Kendi kendini kutsallaştıran bir hoyratlık, kendi kuvvetine bağlanan gururu ile iddialı nesil geldi. Kardeşlerini ezeceklerini, çiğneyeceklerini ilan edenler bu ikinci yıkılışın kurbanıdır; 3) Son yıkım, evvelkilerin zaruri sonucu oldu. Batı’dan alınan, insanlığın ilkel haline dönüş merakı, bedenin isteklerine teslim oluşta samimiyet arayan gençliğin kolayca benimseyeceği davranıştı. Kutsal kaideler yıkılırken iktisadî düzenle birleşen yeni maddecilik cereyanı, yani komünizm son yıkımdır. Komünizm, ruh düşmanlığı adına, çalışma davası adına hak ve aklı baltalayan sahte maneviyatçıların şahsında mukaddes inançlara saldırdı (Topçu, 1997: 19-20).

Topçu’ya göre gençliği uçuruma götüren yollar da şunlardır:

Siyasetin yegâne yol bilinmesi: Hak yolda yürürken ne pahasına olursa olsun muvaffakiyete söz vermiş olanlarda zaruri yol değiştirmeleri oldu. Harekete geçerken yaptıkları ahlâk yeminini unutup siyasete atılanlar oldu. Fikirlerin müdafaasını yapacak olan gençlik kuruluşları, politika yuvaları haline geldi (Topçu, 1997: 22). Farkında olmadan ahlâk yere vuruldu, ahlâk telkincilerinin ahlâksızlığına hörmet duyuldu. Ahlâka her sahada vedâ edilmiştir (Topçu, 1997: 22).

Taklitçiliğin baskın gelmesi: Bir fikir ileri sürüyorsunuz; acaba Almanlar da öyle mi düşünüyor? Bir iş yapacaksınız; acaba Amerikalılar da böyle mi düşünüyor? Yaratıcılığın yerini taklitçilik aldı. Taklit içgüdüsü, zehirleyici bir parazit gibi, bütün hür düşünceyi ve bahtiyar iradeyi öldürmüş bulunuyor.

Biz adam olmayızcılık: Taklidi doğuran aşağılık karmaşası, ona hak verdirmek için “Biz zaten adam olmayız” dedi ve bundan da bir yükseliş hamlesi çıkaramadı. İnsan, Amerika’nın hayat anlayışı içinde eşyadan farksız hale geldi. Batılı sosyolojinin gözünde bir sürü haline geldi. İnsan Anadolu köylerinde insanlığı tanınmamış sürü, şehirlerde de XX. asrın lüks eşyalarına esir hale geldi (Topçu, 1997: 23).

Düşmanın silahını kullandılar: Ruh ve dava cephesinde düşmanlarla aynı silahı kullanmanın düşman ruhuna minnettarlık olduğunu bilmediler. Yabancı vasıtaları kullanarak şahsiyet yapılamazdı. XX. asrın bütün lüks ve kazanç hırslarıyla İslâm’ı beraber yaşatmak istediler. Düşmanın başvurduğu vasıtalarla anlaşmanın sonunda düşman ruhuna teslim oluşa sebebiyet vereceğini düşünmediler (Topçu, 1997: 23).

Şef ihtiyacı: Kendi iradesini kendi eliyle çürüten nesillerde kurtarıcı bir şef ihtiyacı kendini gösterdi. Her şey tamammış da bir önder, bir şef eksikmiş. Kendini yetiştirmeden şefini arayan nesil, ekilmeden sulanan fidana benzer. Şefleri büyük sürünün önünde değil, her birimizin iradesinin içinde arayalım (Topçu, 1997: 25).

Determinizme saplanmak: Kendine güven gücünü kaybeden nesiller, bir mesuliyetle karşılaştıklarında determinizme sığınıyorlar. Ateşe atılıp da yanarken, ne yapalım, ateş bizi yaktı, diyorlar. Ancak kendi yüklerini yüklenmekten korkan bu mesuliyet kaçakları bilsin ki, mesuliyet de hürriyet gibi verilen değil alınan bir şeydir. Başka ellerin kendine hazırladığı kaderden insan bizzat kendi sorumludur. Dünyaya gelişimiz, bizi mesul ve mahkûm ediyor.

Vazifeye karşı koyulan hürriyet tepkisi: Genç zümreler kutsal ödevleri çiğnediler. Mihrap mü’mine emredemez oldu. Ulûhiyetten gelen işaretler, yerini hayvanî hırslarla bedenin isteklerine bıraktı. Hırslarımızla bedenimizin isteklerinin bizi esir ettiği düşünülemedi (Topçu, 1997: 26). Bedeniyle çok isteyen insana ödev yüklenmez. 

Topçu, gençliği uçuruma sürükleyen bu nesli tedavi için organizmadan ilme, ilimden felsefeye, felsefeden sanata ve ahlâka ve nihayet dine yönelmemiz gerekir. Bu iş bir maarif işidir ve bir neslin kurtuluşu ancak maarifin yükselmesiyle gerçekleşir (Topçu, 1997: 26).

 

GENÇLİK (DEĞERLENDİRME):

 Topçu’nun gençliğe yüklediği anlam, gençliğin tamamının eğitim kurumlarına muhatap edilmesinden kaynaklanmaktadır. Çok sayıda okul açılıp içi öğrencilerle doldurularak gerçekleştirilmeye çalışılan eğitim, istenilen neticeyi vermediği gibi mesuliyetsiz bir gençlik yetiştirmektedir. Topçu, anarşist-komünist-nihilist gençlik hareketlerinin okullardan çıkması nedeniyle bir tedbir arayışı içindedir. Topçu’ya göre gençlik başıboşluk içinde savrulmaktadır.

“Cemiyette başıboş terbiye vasıtalarının çoğalması, mektebin gençler üzerindeki tesirinin sahasını daraltmaktadır. Çeşitli içtimaî gayelerle kurulan derneklerle spor kulüpleri, radyo ve gazeteler, terbiyede önemli bir rol oynamaktadır. Bugün, medrese devrinin çocuğu gibi, yalnız talebelik vasfını taşıyan gençler karşısında değiliz. Bu günün genci, hem de kendi hevesleriyle seçtiği bir kulüp veya cemiyetin üyesi, bir siyasî gazetenin okuyucusu, ekseriya aşağı sınıf halkı eğlendiren radyonun dinleyicisidir. Bunlara sinema ile sahne de ilâve edilince, bilhassa büyük şehirlerde, muallimin çocuk üzerindeki tesirinin ne kadar güçleştiğini anlamak kolay olacaktır. Bütün vasıtalar, terbiyede muallime yardımcı olsalar ne âlâ! Ancak bunların hiçbirisi pedagojik bir kontrole tâbi değildir” (Topçu, 1997: 91).

Topçu’nun gençlik hakkında gerçek tedbiri, üretim biçimi içinde teklif ettiği de hatırdan çıkmamalıdır. Topçu bu kitabında açıkça dile getirmese de üretim biçimini “köy ekonomisi” kılarak gençliği iş-aş-eş sahibi kılmak istemekte ve eğitimi muallim yetiştiren bir kuruma dönüştürmeyi teklif etmektedir. Topçu, fabrikaların açılması ile okulların açılmasını birbirine paralel olarak hayata geçirilen bir sapma görür.

Gençlik politikaları için öncelikle “genç kimdir?” sorusunun da cevaplanması gereklidir. Topçu, bu soruyu kitabında cevaplamamaktadır. “Maarif Dâvası”nın dört kavramından biri olarak “Gençlik” konusunu ele alması, O’nun bu kavramı öğrenci-bekâr-eli ekmek tutmayan (işsiz) biri olarak algıladığını göstermektedir. Kanaatimizce de “genç insan” bekâr-işsiz-öğrenci” kişidir. Bu gençlik çok sayıda açılan niteliksiz okullara yığılmaktadır:

“Öğretime, keyfiyet değil, kemiyet değeri verildi. Çok sayıda mektep açmak, diploma dağıtmak yarısı, öğretimi cansız ve kansız bıraktı. Okuyup yazma bilenlerin sayısı arttırıldıkça, öğretim, değerinden kaybetti. İlim ideali kemiyetçi halk eğitimine feda edildi. Okuyanların sayısında kısa zaman içinde ne büyük nispetlerde çoğalma olduğunu görmek için, son elli yılın maarif istatistiklerini gözden geçirmek kâfidir. Her sene büyük bir yekûn halinde arttırılan mekteplerin muhtaç olduğu muallim kadrosu nerelerde yetiştirilmiş? İşte bütün mesele burada? iyi kötü bir bina bulunarak mektep açılmış, içine talebe doldurulmuş” (Topçu, 1997: 88).

“Türk kültürü en az bin yıllık bir binanın enkazı haline getirildiği anda fabrika bacasının zafer teraneleri bütün gönülleri teknik öğretime çekti. Yurtta fabrikaların peşi sıra yüksek teknik okullar açılıyor ve liselerin fen sınıfları edebiyat sınıflarını her yıl biraz daha daraltıyorlar. Bu gidiş, bir zamandır arzulandığı gibi, bütün liselerin fen lisesi haline geleceğine işarettir. Bu durumda yeni millî eğitim kanunları Türk maarifine vurulacak en kesin darbeyi getirecektir” (Topçu, 1997: 40).

Topçu, kaidesizliği-disiplinsizliği kabul etmemekte ve gençliğe bir ufuk çizmeye çalışmaktadır. Topçu’nun “hürriyet”, “disiplin”, “kaide” gibi kavramlara verdiği anlamlar günümüz eğitim sisteminin kabul ettiği serazatlıkla bağdaşmamaktadır.

“Bilmiyorlar ki hürriyet, kaidesizlik demektir. Müesseselerin hürriyeti, bizim tarafımızdan konulmuş veyahut bizim tarafımızdan benimsenmiş kaidelerin ancak çokluğu sayesinde gerçekleşir. Onlarsız hür olamayız. Kaidesizlik içtimaî hayatta anarşiye sürükler, ferdi, içgüdülerinin esiri yapar ve otomatizmin eşiğine kadar götürür. Disiplin, cemiyetin şuurudur. Gençlerin mektep duvarları arasında bir esaret hayatı geçirir gibi bunalmada oluşları mektebin havasına serpilen sevginin azlığından olduğu kadar, gencin hareketlerine huzur ve emniyet verici kaidelerin yokluğundandır” (Topçu, 1997: 93).

Topçu, talebeye yüklediği anlamla onu geleceğin “büyük adam”ı kılmak, ona ideal kazandırmak dâvasını güder. Ancak Topçu’da bu dâvanın toplumun tüm fertlerini “eğitim” adı altında bir seri üretim bandından geçirmeye yönelmediği dikkatten kaçmamalıdır.

“Mektep, neslin ruhundaki kuvvetli tarafları yaşatmasını bilmelidir. Eğer bu şuur ve idrake sahip olarak kurulmuş mektebimiz olsaydı, geçen asırlarda olduğu gibi, asrımızda da milletimizin ilim, sanat ve felsefe sahasında büyük adamları, dâhileri yetişir, bugün bir Türk felsefesi, Türk sanatı ve cemiyeti kazanmış bir ilim hayatımız olurdu” (Topçu, 1997: 77).

“Talebe, hakikatler peşinde koşmayı meslek edinen insandır, gayesi manevi olgunlaşma olan bir mesleğin insanıdır, mekteplerin diploma müşterisi ve istikbalin mevki dilencisi değildir. Disiplinin, kâinattaki nizam gibi bir zaruret olduğuna inanmış, diğer içtimaî sınıf insanlarına örnek olacak kabiliyette bir üstün insan namzedidir. Çocukluk mesleğini hakkiyle başarmış, talebelik mesleğine siyasî maksatlı dernekçilik, sporculuk, izcilik, rozetçilik, reklâmcılık gibi çok küçük meslekleri bulaştırmayan şerefli insandır. Talebenin davranışları öyle olmalıdır ki, mabette olduğu gibi esnafla temasında da büyük ruhî varlığını hissettirmiş ve her yerde kendisine ve mesleğine karşı hürmet uyandırsın. Talebe, halkın girdiği her yere girmez, halk gibi konuşmaz, avare insanlar gibi yürümez. Bir şehrin maddi zabıtası polis teşkilâtı olduğu gibi, manevî zabıtası da, din adamlarının hemen yanında yer alan talebe zümresi olmalıdır. Katolik filozofu Olie Laprune kilisenin tahsil gençliğine hitap ederken, “Siz büyük adamlarsınız. Parlak elbiseler giymek size yakışmaz!” diyordu. Bütün mektep gençliğimize diyorum ki; “Siz büyük adamlarsınız, halka karışmak size yakışmaz! Siz halkın önünde yürüyeceksiniz!” (Topçu, 1997: 101).

Topçu, mektebi dâhileri yetiştiren millî müessese” olarak görür. Topçu’nun “Lise Dersleri” yazısının 1943’te yayımladığı hatırlanırsa Türkiye’nin eğitim meselesinin aradan geçen 70 küsur yıla rağmen bir vasıf kazanamamasının, gençliğe hedef ve ideal verememesinin büyük bir zaman ve nesil kaybı olduğu tartışmasızdır. Türkiye geçmiş zaman meselelerinin ağırlığından bir türlü kurtulamamaktadır.

“Avrupa medeniyetinin yaptığı hataları yapmamak, Avrupalı gibi makine âşığı değil, ruh ve vicdan âşığı yetiştirmek istiyorsak, Avrupa’dan aldığımız öğretim metotlarını değiştirmemiz lâzımdır” (Topçu, 1997: 104).

 

-          Topçu Nurettin, Yarınki Türkiye, Yağmur Yayınları, 1961

-          Topçu Nurettin, Türkiye’nin Maarif Dâvası, Dergâh Yayınları, 1997

 


İlgili Yazılar

Bir Cevap Yazın

Son Yorumlar

    İlkelerimiz

    Sitemiz, zararlı içerikler barındırmamaktadır. Sitemiz, üyelik sistemi içermemektedir. Yapılan yorumlarda sitemizde haber ve yazılarla ilgili yapılan yorumlarda tehdit veya küfür içeren, üçüncü kişiler ile ilgili rahatsız edici din,dil,ırk,cinsiyet ayrımına yönelik ve Türkiye Cumhuriyeti yasalarına aykırı ifadeler ve materyaller kullanılamaz.Aksi takdirde sitemiz gerekli yasal işlemleri başlatma hakkını saklı tutar. Doğabilecek yasal sorumluluklardan sitemiz sorumlu tutulamaz. Sitemiz , ”Basın Meslek İlkeleri” ne bağlı kalacağına söz vermiştir.

    Haberdar Olun

    Sitemiz ile alakalı güncel kalmak, sitemize ait tüm bildirilerden haberdar olmak için mail listesine abone olun.

    Üye olun, ve yenilikleri kaçırmayın...